關注學生學習起點 - 下載本文

(2) 鐘面上有幾大格?幾個小格?你是怎么知道的? 學生分組觀察后,圍繞老師的問題一一作答。學生興趣平淡。 上述案例中,教師提出的探究問題太過容易,因此學生不感興趣。其實,學生在日常生活中對鐘面已有豐富的經驗的,這可能是其父母教的,可能是學生平時經常注意的。教師忽視了這一點,仍然按部就班地照著教材的編寫意圖,一步一步地引導學生,學生哪有興趣?

二、找準學習起點,提高探究興趣。

學生的學習起點主要有邏輯起點和現實起點。學習的邏輯起點是指學生按照教材學習的進度,應該具有的知識基礎。學習的現實起點是指學生在多種學習資源的共同作用下,已有的知識基礎。一般來說,學生的現實起點往往高于學生的邏輯起點。又由于學生所處的生活環境不同以及個體學習差異,他們的學習起點也就各不相同。因此,面對我們的學生,在上課前,教師不妨從以下幾個方面加以考慮:

(1)學生是否具備了新知學習所必須的認知基礎?

(2)學生是否已掌握或部分掌握了新知?掌握的人數、內容、程度怎樣?

(3)哪些內容自己能學會?哪些內容需要教師點撥和引導?只有準確了解了學生的學習現狀,才能找準學習起點。

上例中,教師完全可以將教材的幾個細小問題合并,放大成一個具有挑戰性的問題:你能在紙上畫出鐘面來嗎?然后請學生介紹鐘面。此時學生肯定躍躍欲試,教師則可以借此了解學生的認知基礎,

找準教學的起點。有了全體學生的實質性參與,才能真正提高課堂教學的效率。

從“學生已經會了”想到的 ——把握學生的數學學習起點

江蘇宜興市和橋第二小學 丁學姿 沈亞琴

【摘 要】:《數學課程標準》指出:“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有經驗基礎之上。”從中可以看出我們的課堂應充分關注學生的認知發展水平和已有經驗。因此本文試圖從關注學生的知識基礎、如何找準學生的學習起點、如何合理利用學生的學習起點三方面來闡述小學數學教學中如何把握學生的學習起點。

【關鍵詞】:把握 學生 學習起點

課題研究的落腳點在哪里?源于生活,高于生活。2008年我申報了無錫市教師教研專項課題《小學數學課堂合理把握學生學習起點的策略研究》,讓我更有因盲點而關注數學課堂。曾看過這樣一篇文章,在一次教學研討會上,一個青年教師上了“異分母大小的比較”一課。這位教師非常關注學生的起點,把起點定位在大部分學生已經會用自己的方法比較異分母分數的大小,并在此基礎上展開數學學習活動,取得了非常好的學習效果。但是老師們還是表示出了一定的擔心:一是擔心學生已經會做了,還要我們老師教什么,這不是浪費了學生的時間嗎?二是擔心這樣的教法,已經會了的學生就是不教也會了,不會的學生就是教了還是不會。我們平時也經常會碰到因為學生已經會了而影響了原本整節課的教學思路,沒了層次,而發出感嘆:“就怕有學生已經會了”。

確實新課程實施以來,我們發現一些教師在“復制”優秀教師的教學方法的過程中,出現了“形似神散”、“虎頭蛇尾”的現象,往往是教師上課開始很讓人激動,課中是云里霧里,課后感嘆“學生會這樣回答真沒想到”。分析原因,其一是我們的教師已習慣于自己做好充分的準備去面對毫無準備的學生,牽著學生走,而課堂一旦出現生成,教師就無以應對;其二是教師只注重“搬動”,而

不重視分析學生的實際知識水平,即“學習起點”。把學生帶到哪里,首先應知道學生現在在哪里。因此,作為教師要正確分析把握學生的學習起點。本文想結合自己的實踐以及聽的課例作如下闡述:

一、關注學生的知識基礎

數學教學中,我們常常會這樣:讓學生“知道裝不知道,懂裝不懂”。其中一個很重要的原因就是教師忽視了對學生起點的分析,所設定的學習起點只是教材的邏輯起點而并非是學生的現實起點。因此,教師要努力從學生角度去備課,充分關注學生的知識基礎。因此在上課前,教師不妨先考慮以下幾個問題:(1)學生是否具備了新知識學習所必備的知識和技能?(2)學生是否已掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能?沒有掌握的是哪些部分?有多少人掌握?掌握的程度怎樣?(3)哪些內容學生自己能夠學會?哪些內容需要教師點撥和引導?只有準確地了解學生的學習現狀,才能確定哪些知識應重點進行輔導,哪些知識可以略講甚至不講。

這些問題可以在課前了解。例如,一位老師在教學“認識人民幣”一課時,事先通過與學生的溝通與調查,發現一年級的小朋友已經基本上認識了人民幣,而且對面值的大小關系也有了相當的了解。這時如果把本課的教學起點定在“認識人民幣”上,顯然是不符合實際的。為此,這位教師在教學時,對“認識人民幣”及其面值大小關系這一環節上,沒有再施濃墨重彩,而是安排了用一定面值的人民幣去超市購物這樣的實踐性活動環節。學生學得開心、玩得開心,并在活動中進一步加深了對人民幣的認識。

當然,教師也可以利用上課的引入環節來了解學生的知識基礎。比如,在教學五年級的“分數的意義”一課時,開頭就可以設計這樣一些問題:關于分數,你已經知道了什么?你還想知道什么?讓學生們各抒己見,展現已有的知識狀況,這種知識的展現對學生來說是激動人心的,他們會以極大地熱情,把自己掌握的知識情況盡其所能地告訴老師和同學。在這個過程中,教師與學生的對話可以在無意識中自覺進行,學生的已有知識情況非常自然地展現在老師面前。針對大部分同學的知識基礎,教師在后來的教學中也可以迅速調整自己的教學設計。這樣教學,既尊重了學生已有的知識基礎,又很好地把握了教學的起點,突出了教學的重點。

二、找準學生的學習起點 要讓學生通過一節課的學習有所收獲,首先就要了解學生的原有知識經驗基礎,也就是確定學習起點。什么是起點能力?學習者對從事特定的學科內容或任務的學習,已經具備的有關知識與技能的基礎,以及對有關學習的認識水平、態度等,就稱為起點行為或起點能力。它是影響學生學習新知最要的因素。奧蘇伯爾說:“影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么,教師應根據學生的原有知識進行教學。”因此,教師要順著學生的思路設計教學過程,就必須了解教學的真實起點。如何才能真正了解學生的情況呢? 1、教學前測。如果說估計猜測起點是教師在備課過程中的一種內在思考,那么要想真正把握學生學習起點不能僅僅依靠經驗,必須借助外在的教學行動來實現----即教學前測。 如教學“小數除以整數”時,對學生進行了前測,了解學生解決小數除以整數的原始狀態。即讓學生算算買4盒牛奶6.8元,一盒牛奶要多少錢?讓學生試算6.8÷4,可能會有以下幾種情況: (1)把6.8元改寫成68角去計算,用68÷4,結果是17角,就是1.7元。 (2)把6.8看成68去計算,被除數擴大10倍,再把商17縮小10倍。應用了商的變化規律。 (3) (4) 根據課堂實際,教師重點引導學生比較第3種情況和第4種情況,讓學生體會小數除以整數可以按照整數除法的計算法則去除。 可見,通過前測教師可以了解學生已有的知識,找準學習的起點,再合理確定教學目標,為自己的再教設計提供重要的依據。 2、教學實踐。實踐是檢驗真理的唯一標準,作為教學我們可以通過課堂教學實踐來找準學生的原始狀態,進而不斷提升教師調控課堂的能力。如教學“除法的初步認識”,我們通過磨課的方式來研究學生對“除法的初步認識”這一課的學習起點。

預案一:先讓學生動手分,從操作分中認識什么是平均分,然后從中說明什么是除法。課一開始創設情境把6個蘿卜分給2只小兔子,有幾種分法?教師意圖讓學生得出不同的分法。結果學生就認為3和3。教師啟發學生得出其他分法,正當教師要引出平均分時,已有好多學生在說除法了,從而得知學生對除法有一定的直覺判斷。為此改變教學思路,順應學生的思路。

預案二:先了解學生的認知起點,你對除法知道什么了,什么時候用除法?再引出平均分,認識什么是除法。從而教學實踐情況來看,學生有的會寫除號和除法算式,有的認為分東西要用除法,還有學生認為乘法倒過來就是除法??學生答案很多,教師面對豐富的答案無以應對,只好仍舊回到預設教案中的分東西來展開教學。

預案三:根據學生的已有知識隨機進行教學,大部分學生對除法沒有聽說過,可以考慮分一分入手教學。如果大部分學生對除法有所認識,可以從除號或除法算式入手教學,如果大部分學生對乘除法之間的關系有所認識,就從乘除法關系入手教學。 ???

不言而喻,我們的教學只有在不斷嘗試不斷實踐中,才能真正了解學生,把握學生的學習起點,我們可以做到收放自如,不被教案束縛,課堂也就更加有“活力”了。

3、暴露學生的思維。數學課堂是培養學生思維能力的主陣地。何況我們面對的學生是活生生的人,在課堂上學生對同一個問題有不同的解決方法。因此作為教師課堂上應尊重學生,充分展示學生的思維過程,從中暴露學生的原始認知知識體系。

如教學“整數除以分數”時,出示:一只蝴蝶 小時可飛行24千米。1小時可飛行多少千米?

算式怎么列?(24÷)怎樣計算呢?先獨立思考,然后小組討論。





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